和学生闲聊时，问起他们，“新学期拿到新的语文课本，你们喜欢先看什么？”面对每一届不同的学生，得到的回答永远都是课本上小说体裁的课文。确实，小说往往有着跌宕起伏的情节、令人印象深刻的人物形象，这也是学生们喜欢阅读它的主要原因。作为一名语文教师，笔者除了跟学生一样喜欢阅读小说，在听课学习的过程中也偏爱一些小说类文体的课堂教学。但几次听课的过程中，笔者发现：喜欢阅读小说的学生，却未必都爱上小说类文体的语文课，本应引发学生学习热情的课堂，竟然会有死气沉沉、度“时”如年的感觉。那么，如何不使学生对小说教学失望呢？
首先我们要明确小说教学该教些什么内容，再思考，在教学的过程中怎样选择适宜的教学方法。
《上海市中小学语文课程标准》明确指出，学生通过高中阶段的学习过程，在小说阅读方面，应该能“体验人物形象的特点和社会意义”，并且能领会小说的“特点和语言表现力”。
可见，对于小说的教学，我们应着力于通过小说情节与环境的研读，把握人物的性格特点，从而明确其社会意义。在此过程中，去感受小说的特点及其语言表现力。
要完成小说的这些教学内容，笔者尝试过以下几种教学方法：
一、朗读品味法
朗读、品味，是语文学习中研读文章的重要方法之一，尤其是对于一些以传神的对话、生动的细节描写、细腻的心理描写等方法刻画人物的小说，如：《守财奴》、《荷花淀》、《一碗阳春面》等。当然，在具体运用朗读品味一法时，教师不妨花点心思，可以请学生分角色朗读或情境模拟朗读，小组比赛品味或男女生比赛品味等，以充分调动学生的学习热情。笔者在教学《荷花淀》一课时，针对小说中简洁而传神的“夫妻话别”、“商量探夫”两段对话，让学生分角色朗读，同时引导学生关注作者在人物对话过程中精心雕琢的细节描写，对值得玩味咀嚼的字词句着重品味。在实际教学过程中，学生通过朗读品味，注意到了变式句“怎么了，你”的表达作用，品味了看似平常的一句话“你总是很积极的”背后蕴涵的人物复杂的心情，也理解了水生嫂手指的“震动”以及“把一个手指放在嘴里吮了一下”的举动。通过对小说语言的朗读品味，学生理解了人物的心理、思想变化和性格等，也真切地领会了小说语言的表现力。
二、辩论探讨法
有的小说塑造的人物形象往往会在学生中间引发争议，乃至作品的主题也是多元的。所谓“理不辩不明”，遇到这样的小说，教师不妨给予学生充裕的时间去阐述自己的观点，让不同的观点在学生的辩论探讨中发生碰撞，从而引导学生全面、准确地把握人物形象，理解作品主题。如：在教学莫泊桑的《项链》时，学生们对于小说主人公玛蒂尔德的看法起初存在很大的争议，有的学生认为她是个爱慕虚荣的女人，最后因为爱慕虚荣而自食恶果，是个可悲但不值得同情的人物；有的学生则认为爱美是没错的，玛蒂尔德是爱慕虚荣，但她并不虚伪，只不过玛蒂尔德最后倒霉了一点，命运无常；也有学生认为玛蒂尔德是一个有担当的女人。于是，在课堂上，以作者对玛蒂尔德的态度肯定与否为辩题，笔者尝试了让学生进行辩论。学生们在几番争辩过后，自然而然地达成了共识，认为小说主人公虽然羡慕奢华、爱慕虚荣，但在丢失项链后表现出极大的勇气，诚实地担当了自己的责任，作者对她虽有所针砭，但对她因爱慕虚荣、追求奢华生活而导致的不幸表示了同情，并对她以艰辛劳动诚实地偿还了债务的行为还是予以了肯定。当然，这中间也流露了作者对人生无常、命运无常的感叹。对于复杂的人物形象，学生必然各有想法，给学生时间去思考、去辩论，在辩论探讨中可以促使学生全面把握人物形象，进而理解小说塑造这一人物形象的社会意义。
三、人物传记法
高中教材中，其实有不少课文是节选了该小说的部分内容。如《变形记》、《守财奴》、《阿Q正传》、《老人与海》、《套中人》等。对于这样一些节选了小说部分内容的课文，教师怎么长文短教，是非常值得深思的。课前的预习作业是必不可少的，这对于学生全面理解人物形象相当重要。但是，教师怎样使学生在这项常规预习作业的完成过程中产生浓厚的学习兴趣，从而令我们的教学事半功倍呢？不妨“新瓶装旧酒”，对于以人物形象出彩的小说，采用人物传记法。比如在教学《阿Q正传》一课前，老师布置学生阅读完整的小说《阿Q正传》，通过自己对小说的理解，为主人公阿Q撰写一篇千字左右的人物传记。在撰写人物传记的过程中，学生必定能全心投入研读，通过对小说的整体把握以及课堂上的生生交流、老师引导，更好地理解阿Q的精神胜利法是由妄自尊大、自欺欺人和畏强凌弱、奴性十足两方面组成的。同时，通过对小说的整体把握，以往教学《阿Q正传》时的难点――阿Q“精神胜利法”产生的社会原因，也就有迹可寻了，不致于让教师一味讲授，而是使学生在研读小说、撰写人物传记的基础上，通过生生交流、师生探讨，得到答案。
四、情节想象法
有的小说在情节构思上是极为巧妙的，如：欧・亨利的《最后的常春藤叶》、莫泊桑的《项链》，两篇小说的结尾都出人意料，但又合乎情理。特别是欧・亨利的一些短篇小说，在交代情节的发展过程中往往都是埋下了伏笔，作了些铺垫的，却对最重要的事实有所保留，直到结尾时才向读者揭示这个事实，令读者大感意外之余又赞叹其构思的合情合理，也因此有“欧・亨利式的结尾”之说。但即便在文末作者会交代小说中重要的事实，文本中也还是存在着布白留空，给读者留下了想象的空间与思考的余地。在课堂教学中，教师应该抓住这布白留空之处，以情节想象法引导学生展开合理想象，从而更好地体验人物形象的特点及其意义。如：《最后的常春藤叶》中，最感动人心的莫过于老画家贝尔曼为鼓舞病重的琼珊能以顽强的斗志生存下去，以自己的生命为代价画了一片叶脉青翠的树叶挂在树枝上。但文本中对贝尔曼作画时的环境、过程及心情等并没有做出详细的描写。教师可以抓住这个情节的留白，请学生通过合理想象进行补白，补出小说缺失的这一重要的情节，以此促使学生更好地理解小说中贝尔曼这一人物形象及其对表现小说主题的意义，理解作者将“最后的常春藤叶”看作是贝尔曼的杰作的深层原因。
五、其他文体辅助法
有的小说节选入教材的部分很特别，如沈从文小说《边城》，课文略去了小说主要的故事情节，展现给学生的主要是湘西边城的古朴风情，翠翠与爷爷的祖孙亲情。这样的课文，在引导学生阅读完整的小说之外，不妨请学生课前就课文节选部分写一段导游词，介绍沈从文所在时代的边城这个地方。课堂上教师可以选择比较能代表班里大部分同学对边城认识以及写法的一份导游词，来“进入”边城，感受边城的特点。第一课时在导游词的基础上，教师引导学生“游览”了一个优美的边城：山青水秀的自然环境，自然简单的女孩翠翠，古朴淳厚的地方民风，缓慢闲适的生活步调。通过这样一段导游词的辅助，学生比较全面地了解了一个景美、人美、情美、生活美的边城，完善了自己对边城这一地方的了解，水到渠成地感受到《边城》这篇田园牧歌式小说恬静冲淡的风格，了解沈从文小说的风格特征，为下一课时感受人物内心情感、把握作品主旨的学习奠定了基础，同时也了解了一种新的文体的写作方法。
当然，在实际教学的过程中，并不局限于以上方法的运用。我们还可以采用一些其它行之有效的方法，如：电影片断辅助法。在教学《边城》时，教师可在引导学生比较全面地了解了一个景美、人美、情美、生活美的边城后，截取电影开头几分钟对边城的交代，加深学生对边城的形象认知。又如：比较阅读法。研读完一篇小说后，为了加深学生对这篇小说情节构思、人物形象塑造、内容主题表现的理解，拓展延伸是课堂教学很重要的一环，而比较阅读法就是课堂拓展延伸的方法之一。如：在研读完莫泊桑的小说《项链》后，教师不妨给学生补充一则阅读材料――莫泊桑的小说《珠宝》。同一位作者，同样以首饰为线索，但两篇小说在情节的安排、人物的描写、主题的表现方面，却并无重复，可说是同中有异。教师不妨引导学生在这些方面作比较阅读，以加深学生对文本的理解。
同时，在实际教学过程中，几种教学方法往往是综合运用的。如：教学《项链》时，我们可以运用辩论探讨法和比较阅读法；教学《边城》时，可以运用其它文体辅助法和电影片段辅助法。当然，除了这些方法的综合运用，朗读与品味往往是我们在教学过程中必然会运用的方法。“语文”是由语言文字构成的美丽世界，“读”和“品”是我们学习语文最基本的方法之一，小说阅读也不例外。
总之，我们在小说的教学过程中，应该根据文本的具体特点，灵活采用不同的教学方法，点燃学生的学习热情，充分调动学生研读小说、探究小说的积极性，通过生生交流、教师引导，实实在在地提高学生鉴赏文学作品的能力，完成小说教学的目标。
[作者通联：上海市南汇中学]