[摘要]“授之以鱼，不如授之以渔”在当前教学理论与实践中提出已有很长时间。有些研究者对这一观点持完全赞同态度，有些研究者持不完全赞同态度，认为不是“授之以渔”，应是“鱼渔同授”；不是“授之以渔”，应是“引导学生获鱼和渔”。以上认识反应了教学研究者对“教学目标是什么”这一问题认识的深化，但这些认识有一个共同的前提：要学习的知识本身没有变，教师与学生都是围绕着“如何获得既定的知识”而进行教与学。笔者认为，教师不仅是让学生获得学习知识的方法和别人的知识，而且更为重要的是，让学生学会创造知识。
[关键词]授之以渔 鱼渔同授 获得知识 创造知识
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0119－03
“授之以鱼，不如授之以渔”引入到教学中，对教学目标认识产生了重要的影响，但也有研究者持不同看法。分析这些思想产生、变化和发展的意图，从根本上揭示这些教学思想所要解决的问题并对其反思与超越，具有重要的理论与实践价值。
一、“授之以鱼，不如授之以渔”思想的意蕴
“授之以鱼，不如授之以渔”是源自道家学派创始人老子的一句名言，原文是：“授之以鱼，不如授之渔。”如果从字面意思来看，这句话的意思是：给予某人鱼，不如教授给这个人捕鱼的方法。“授之以鱼”的做法虽然能够解决人的燃眉之急，使人有鱼可吃，但给人鱼吃，只能使人享用一时，不能享用一世。因此，最好还是“授之以渔”，教给人们捕鱼的方法，这样他们能够自己捕鱼，终生有鱼可吃，受用终生。
这个思想在当前教学理论与实践中提出已有很长时间，并为多数教师及研究者所熟知。在教学中的隐喻为：教师传授给学生知识，不如传授给学生学习的方法。这里的鱼一般指知识，“渔”一般指学习知识的方法。“授之以鱼，不如授之以渔”思想的提出者们已经深刻认识到传统教学中“只重视对知识的灌输，而忽视对知识学习方法的传授”这种现象的弊端：教学中教师们只注重对知识的教授与灌输，导致学生只学会教师教授的“死知识”，在离开教师情况下很难独立学习新知识，因为学生没有掌握学习知识的方法，不会学习。正是在这样的背景下有些教师及研究者在教学中提出了“授之以鱼，不如授之以渔”的思想，认为教师教给学生知识，不如教给学生学习的方法，从而使学生学会学习。因此，在当时的时代背景下，这种教学思想比传统的“教师只传授给学生知识，而忽视传授给学生学习知识的方法”的“填鸭式”应试主义教学思想已经有了很大的进步。
二、研究者对“授之以鱼，不如授之以渔”思想的回应
当前研究者对这一思想的观点有以下两类：完全赞同观和不完全赞同观。
(一)完全赞同观
如有研究者指出：“授之以鱼，莫若授之以渔。”就是说与其给孩子几条鱼，不如把打鱼的本领教给他们。几条鱼只能解决孩子暂时的饥饿，有了打鱼的本领就会一生吃穿不愁。因此，与其我们现在急功近利地往孩子的小脑袋里填塞一些知识和技能(鱼)――看书、识字、说外语、演奏乐器等等，不如利用人生最重要的启蒙时期，在我们家长言传身教、以身作则的影响下，给予孩子自信心和安全感，培养他们的爱心和合作精神，树立他们的道德品行和健全人格，鼓励他们独立思考，学会保护自己，对自己的行为负责，给他们充分自由发挥、自然成长的空间。那些系统的知识，今后进了学校，自然会学到，现在费劲地教他们，不仅会引起他们的反感，而且即便勉强学会了，也会很快忘掉。更何况孩子学了太多的知识，反而会约束他们的想像力和创造力的发挥。
持“授之以鱼，不如授之以渔”观点的研究者认识到学习知识方法的重要性，这是认识上的进步，具有很重要的价值(上文有所论述)。但这一观点也难免有些偏激。这一观点有如下不足：首先，在教学中，如果只注重学习方法的教授而忽视让学生获得知识，那么学生很难形成基本的知识素养。其次，如果只传授学生学习知识的方法，那么会重蹈教育史上的“形式训练说”，从而使方法学习成为一种空洞的形式训练。再次，学生学习方法的获得，如果总是通过教师的“授”进行，那么会使学生显得被动，难以发挥主动性与积极性。
(二)不完全赞同观
不完全赞同这一思想的研究者又分为两种：第一种观点认为，不是“授之以渔”，应该是“鱼渔同授”；第二种观点认为，不是“授之以渔”，应该是“引导学生获鱼和渔”。这两种观点的共同之处是认为“渔”对学生是重要的，但也有不同之处。
第一，“鱼渔同授”观。如有研究者指出，在专业技巧课的教学中，教师要让学生在学习过程中不仅学到知识、技能，即“授之以鱼”，更要让学生能够领会到解决问题的方法和思路，变“教”为“不教”，即“授之以渔”。还有研究者指出，教师的任务不仅仅是帮助学生“学会”知识，而且更重要的是教会学生“会学”知识，把培养学生的学习能力贯穿于教学活动中去。
持“鱼渔同授”观点的研究者认识到“鱼”和“渔”对学生都重要，认为教师不但要教授给学生知识，而且要教授给学生学习知识的方法。这样，学生不但能够获得知识，而且能够获得学习知识的方法。这种观点比只重视学习知识方法的“授之以鱼，不如授之以渔”观点已经有所进步。但这种观点也有局限：和上一种观点一样，持此种观点的研究者也认为通过传授使学生获得知识和学习知识的方法，这样学生处于被动，很难发挥其积极性。
第二，“引导学生获鱼和渔”观。如有研究者指出，通过接受形式获得的“渔”在一段时间后就与学生无情地剥离，学生在运用这些方法时也远不能达到得以应手、娴熟自如的程度。“授”绝不能代替作为主体的学生的实践探索过程。何不把“授”换为“启发”和“引导”，让学生在实践中通过对自身学习习惯和个性思维方式的反思，将诸种方法进行比照，于不知不觉中获得方法并在运用中不断加以完善和创新?一言以蔽之，我们应该放手让学生自己去找“渔”!还有研究者指出，教师只要把学生引到河边，然后想办法让他们产生“临渊羡鱼”之感，即让学生对所学的知识产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲，他们自然会“退而结网”，探索解决问题的方法，选择适合自己的学习策略。这时，只要教师因势利导，适当点拨，就一定会发掘到意想不到的、富创造性的潜能。
持“引导学生获鱼和渔”观点的研究者认为知识和学习知识的方法对学生来说都是重要的，而且他们认为使学生获得知识和学习知识的方法应该是引导学生获得，而不是教师直接教授给学生的。这样学生能在教师的引导下，积极、主动地获得知识和学习知识的方法。教师不只是让学生获得了鱼，而且让学生获得了“渔”，因此学生也能够用“渔”再去获得新的鱼，这样无疑也能捕捉大量的鱼。相应地在学习上也就意味着，学生学会了这些学习方法后，可以用这些方法去获得新知识。应该说这种观点相对比较进步。
三、让学生学会创造知识：教学目标新取向
(一)让学生学会创造知识 在教学中，“授之以鱼，不如授之以渔”思想以及围绕这一观点产生的“鱼渔同授”观和“引导学生获鱼和渔”观，以及这几种观点产生之前的“授之以鱼”观，这些思想从本质上看，产生于所要解决的根本问题：教学目标是什么，教学到底要完成什么任务?
从“授之以鱼”到“授之以鱼，不如授之以渔”思想，再到“鱼渔同授”观、“引导学生获鱼和渔”观，反应了教学研究者对“教学目标是什么”这一问题认识的深化，认为教学目标是：从开始的教师只向学生教授知识，到教授学习知识的方法，再到教授知识和学习知识的方法并重，再到引导学生获得知识和学习知识的方法。但这些认识有一个共同的前提：学生要获得的知识本身没有变，教师与学生都是围绕着“如何获得既定的知识”而进行教与学的变革。虽然当前研究者已经在这一问题的认识上有了质的飞跃，但我们不能满足于此，还要进行深入思考：教学目标到底应该是什么，是不是让学生获得如何学习知识的方法和既定的知识就够了?
“渔”只是捕，如果鱼捕光了怎么办?没有鱼捕怎么办?如果捕到的鱼不是自己想要的怎么办?(因为鱼在水中，谁也不知道是什么样的，会有哪些鱼，这些鱼到底是不是自己想要的)此外，捕鱼是依赖于拥有鱼的人，如果鱼的主人不让捕，捕鱼的人也没有办法。在教学中的隐喻是：学习知识的方法只能用于学习既定的知识，如果既定的知识都被学完了怎么办?如果这些既定的知识不是学生想学习的怎么办?(因为既定的知识是前人创造的，而学生的兴趣、爱好、知识基础各异，很难确定这些既定知识是不是学生想学习的)因此，笔者认为：教师不能只是让学生获得“渔和鱼”，而且让学生学会“养”鱼。教师不仅是让学生获得学习知识的方法和别人的知识，而且更为重要的是，让学生学会创造知识。
(二)学生能够创造知识
知识是人类创造的经验。知识是他人在一定的时代情境下所创造的经验，不是客观不变的真理，而是随着人类认识的进步不断发展变化。科学是一直发展着的；所以，它的现状绝对不是固定不变的。知识具有以下特点：(1)知识具有个人性。知识是他人(尤其是权威人事)先前根据自己的知识水平与经验作出的回答，是人为设定的，符合某些人的知识基础。(2)知识具有时代性。知识是时代的产物，每个时代的知识都随着这个时代的发展而产生，也随着时代的变化而变化。当时代在变化，前人所制定出的知识也会变化。原来正确的答案，到了另一个时代时，可能就会不正确。(3)知识具有情境性。知识是在一定情境下产生的，在不同的情境下，知识具有不同的含义与特点。布鲁纳认为，知识并非价值中立的，恰恰相反，它是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容也是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。
学生是创造者。学生和成人一样具有探究、研究、生长、创造的权利与潜能。学生天生具有独立自主的性格特征，他们有从事探究与创造的欲望。4岁的小孩，他和其他孩子面对着教师，感到像同年的孩子们一样他自己是一个人。他已有很长时间超越那短暂的本能和简单情感所控制的时期。他的理智生活的试验性的开端，已经很好地建立起来。他选择他喜欢的东西，拒绝他不喜欢的东西。他不可避免地有他自己的思想方法，正如他母亲或任何其他监护人有他们自己的思想方法一样，他们迫使他反抗他们的方法从而使他看到他自己的方法。学生是不断生长的人。正是儿童天生所具有的生长的需要驱使他们要独立自主、不断地进行探究与创造，从而不断发展他们成长需要的各种能力。像成人一样，生长中的儿童需要自由去从事调查和实验。这样他就要和很多人与事物接触，以扩大和加深他与知识和经验的范围。儿童有创造的权利。创造性的研究，不是科学家或高等学生的特别特权。一切思想都是研究，而一切研究，对于进行研究的人来说都是出于自然的，创造的，即使在这个世界上还有别的人已经知道他正在寻求的东西。
四、结语
综上所述，笔者认为，教学应该有双重目标：探究、质疑、获得既定知识(包括学习知识的方法等)与学会创造新知识。这里学生的创造并不一定是像科学家那样创造具有重大价值的知识，只要能创造出他们自己的新知识即可。尽管是很简单的，但没有关系，至少对于学生自己来说是创新的。从本质上讲，既定的教材(他人)的知识属于间接经验，而学生自己创造的知识属于直接经验。教学中既要让学生获得既定知识和学习知识的方法，从而获得间接经验，又要让学生能够自己创造知识，获得直接经验。学生创造自己的知识，一方面可以使已学间接知识理解更深刻、掌握更牢固，另一方面可以使学生形成自己的知识。此外更为重要的是，学生在创造知识的过程中培养了他们创造的意识、能力与习惯。如果学生不创造知识，那么他们只会获得他人知识，创新意识、能力与习惯也很难形成。
在一定意义上说，当前讲授式教学和探究教学、对话教学、体验教学之争的知识基础应该是在教学中创造知识与否，如何对待直接经验(知识)和间接经验(知识)的问题。讲授式教学本质上是教师讲授间接经验，儿童学习间接经验，而不让儿童进行创造，获得直接经验。与此不同的是，探究教学、对话教学、体验教学更加倡导儿童进行创造，让他们获得直接经验。因此，在教学中如何处理获得直接经验与间接经验之间的关系，如何实现教与学方式的变革，使学生既能获得既定知识又能创造新知识，实现获得间接经验与直接经验的融合，是一个极其重要的课题。
(责任编辑：王庆玲)