多年来，面对一个文本，语文老师想教什么，就教什么：有教内容的，有教写作技巧的，有教语言或言语形式的，有教文化的，有教字、词、句知识的……也就是说，语文教学内容这个重大的理论问题一直没有解决，致使语文科一直不能成为一个内容明确具体的学科，失去了应有的本色。
以上教师所教的内容，都是单方面、孤零零存在的知识。而孤零零的知识其实是一种“假存在”、“假知识”、“死知识”。语文知识只有在与世界、与人的心灵的动态联系中才能成为有用的、活的知识。因为世界是一种关系性存在，事物都是相互联系的，孤立、静止的事物是不存在的。所以，语文教师应该具有关系性思维。关系性思维是一种哲学思维方式或哲学观，它不是把事物看成孤立的存在，而是从普遍联系的角度，把事物放到具体的情境或系统中，放到与其他事物的关系中，特别是放到人与世界的具体关系中来考察，使“关系”成为把握存在者存在状况的逻辑起点。语文教师只有把“关系”作为理解和认识语文的出发点，并充分考虑这些“关系”对语文的制约作用，才有可能对语文的存在方式有准确而客观的把握。
一、“言意关系”蕴含着丰富的哲学意蕴
语文与人密切相关，其本身就是人化（意化、语言化）自然的活动和产物，就是依靠人的表达、传播和接受而存在，本来就充满了各种关系。首先，从人类文化活动的层面看，语文属于人类精神性实践活动，它必然与人类其他精神性实践活动（意识形态、上层建筑）和一切物质性实践活动（自然科学、社会科学）相联系并存在于其中。其次，从语文活动的内部关系看，语文必然是世界――言语者（作家）――言语作品――接受者（读者）诸多环节组成的动态过程，在这些环节的相互关系中显示着语文的具体存在。再者，从文本的内部关系看，语文又是一个由字（词）――言――意――意象――意境（意蕴）等因素构成的多层结构，语文文本的意义就是在这些要素的相互关系中生成和显现出来的。语文作为人类的精神文化活动及其产品，必然是一种关系性存在。
美国哲学家、教育家杜威说：“语言是一种关系。”①这种关系的建构有时很简单，很容易（如日常生活对话），有时又特别复杂、艰难，即使大文豪也感叹“两句三年得，一吟双泪流”、“吟安一个字，捻断数根须”。其中，言意关系是最核心、最重要的关系。中国文论始终都把言意关系作为表达的根本问题。从《易・系辞上》“书不尽言，言不尽意”，到《庄子・天道》“语之所贵者，意也”，再到陆机《文赋》“恒患意不称物，文不逮意”，刘勰《文心雕龙・神思》“意翻空而易奇，言征实而难巧”，刘禹锡《视刀环歌》“常恨言语浅，不如人意深”，邵雍《论诗吟》“炼辞得奇句，炼意得余味”，《李渔随笔全集》“意则期多，字唯期少”……这是中国古代文论的精华。西方人也是如此，如巴赫金就说：“决定文本即表述的两个因素：它的主旨（‘意图’）及这一主旨的实现。这两个因素间动态的相互关系，它们之间的斗争，这种斗争决定着文本的性质。”②言意之间的“斗争”，“决定着文本的性质”，其实也就是决定了语文的“性质”，可见言意关系的重要。
的确，在语文诸多关系中，言意关系是最重要、最核心的关系。从宏观看，正是言和意把“世界――言语者――言语作品――接受者”连成一体；从中观看，也正是言和意为主体把“字（词）――言――意――意象――意境（意蕴）”组成多层结构的体系；从微观看，在日常交往中，人总是先有了某种“意”，然后就选择言词来传达。这选词的过程实际是在言和意所形成的张力中反复滑行、斟酌和平衡，最终找到一个最合适而恰当的言和意的“结合点”，使之成为一个言意结构体。每一次成功的言说，实质上就是建立一种言和意的新“关系”，只不过“关系”的繁简和规模的程度不同罢了。李白《静夜思》用20个字就创造了迷人的意境来表现“思故乡”之“意”。范仲淹《岳阳楼记》的内在框架主要是由“阴”景――悲情、“晴”景――喜情来隐喻、象征“沉”与“浮”，从而表达了他“忧”“乐”天下的博大胸怀。《红楼梦》言意关系构成的“张力的复杂性结晶”体（阿多诺语）就更加巨大和宏伟了。在每一次言语活动中，一方面“意”包含、吁求、呼唤着“言”，另一方面，“言”也通过与“象”（题材）的对抗、斗争，最终改造、转化、征服“象”，力求与“意”建立“关系”。言和意就是在相生相克的对抗、征服中实现“关系”的动态平衡和统一的。每一种优秀的言意新“关系”的建立，都是一种艰难的突破和创新，都需要付出超越历史的精神和智慧。艺术之难在于言意关系的构建，艺术之美也在于言意关系的构建。
马克思说：“无论思想或语言都不能独立组成特殊的王国。”③卡西尔说：“柏拉图认为，单独的生长就不能构成生长的知识。这句话同样适用于艺术科学。”他还说：“形式概念和原因概念构成了我们认识世界之轴的两极。如果我们的思想要达于固定的世界秩序，这两个概念都是不可缺少的。第一步是将直接呈现在知觉中的多重存在加以整理，并依照一定的状态、类别和种别加以分类。但是，在存在问题之后，便有一个生成的问题，这个问题与存在问题同样重要和确实。我们不仅要理解世界‘是什么’，而且还要理解世界‘从何而来’。”④“言”是“形式概念”，“意”是“原因概念”，只有两者结合，才能构成“我们认识世界之轴的两极”，才能使我们的思想“达于固定的世界秩序”，才能“有一个生成的问题”……也才能让我们“理解世界‘是什么’和‘从何而来’”。言意关系包含着这么深厚、这么丰富的哲理，确实是我们过去想象不到的。
这样，不是单一的“言”，也不是单一的“意”，而是言和意的“关系”成为了话语文本内在的本质性存在状态。“关系”这个概念消解了同一哲学所确立的探寻单一的文本作品之本质的努力，本质的单一性让位于“关系”的复合性，从而使“本质”呈现出一种动态的、开放的多元性。各“关系方”之间的平等相处与相互构成，实质上是现代“生成”哲学的灵魂。在话语和文本里，言和意都由于自身的不可或缺而使得对方不能单独成为“本质”，不能单独成为“本质”的言和意结合为一个整体，“关系”就成了整体，成了整体的原因和结果，成了话语和文本的“本质”，成了审美的对象与艺术所试图表达的东西。所以，把“言意关系”作为教学内容，有着充分的哲学依据和理由。
三、“言意关系”探究是对文本内在结构方式和生成过程的探究
言意关系所形成的整体“性质”，决定了语文教学内容不在单独的“言”上（所谓“语文即言语”、“语文教育即言语教育”、“语文教学即言语形式教学”都是片面的），也不在单独的“意”上（所谓“语文教育即思想教育”、“语文教育即人文精神教育”也都是片面的），而在言和意的关系上――探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以使学生学会表达――这就是语文课程不同于其他课程所独有的内容。
言意关系是多姿多彩、复杂多变的。它既离又合，既有又无，既实又虚、既理性又感性，既知性又灵性；它们组成的话语、文本结构，既浅显又深邃，既隐蔽又敞亮，既自足又无限，既行之于内又张扬于外，既呈现于眼下又展示永恒……每一个成功的文本都是一个独特的言意结构体，只有找到其内在的言意结构方式，才能找到它成功的秘诀。因此，真正有意义的教学就发生在言和意的离合、有无、浅深、内外……的“交汇点”上。这个“交汇点”就是言意关系，就是作品生成（怎么写）的奥秘。
一个新的言意关系的构建包含着作者观察世界的独特视界，包含着作者感受世界的独特方式，也包含着作者处理言意结构的独特方法。如李斯《谏逐客书》：排山倒海式的排比段和排比句直指文章之“意”――“臣闻吏议逐客，窃以为过也”。古人评论说李斯“落笔时胸中必有一段无因见逐、不能自平之气”，所以“意最真挚”；而“文字伟丽”、“言之精切”，如“风雨发作，光怪变现”，“笔势如生蛇不受捕捉”；全文“前举先世之典，以事证；后就秦王一身，以物喻。即小见大，于人情尤易通晓”；“一反一复，一起一伏”，“一步紧一步”，“一直排去”；以一“昔”字、二“今”字、二“必”字、一“夫”字，“斡旋文势，一顺一逆，翻转出来，三段一意，不觉重复，真绝奇之作也”。李斯实际不是单纯的写作，他是在与命运搏斗，他所发抒的“不能自平之气”就是对世界的真感受，他那如“风雨发作”的言语和“一直排去”的句式，是与“意最真挚”相统一的。
言意结构方式是作品的内在结构，只有从内在结构方式进行把握，才能避免浮光掠影、隔靴搔痒，才能教给学生表达的“真经”。一些文学作品，写的多是作者的一段情思与意绪，往往“言尽意不尽”，主旨不明确，其言意结构方式更难得知了。如《荷塘月色》，至今其主旨有十多种说法，而教学此文，大都只是读读文章，分析一下比喻、拟人、通感等修辞手法就算了，浅尝辄止，寡淡无味，学生获益甚少。此类文章应抓住“意脉”来分析。如“心里颇不宁静”、“便觉是个自由的人”、“且受用这无边的荷香月色好了”、“但热闹是它们的，我什么都没有”、“可惜……无福消受了”、“到底惦记着江南了”……正是这些词句表达了该文的含义：作者将现实中的不幸和痛感转化为艺术情境中的美感，完成了一次“对自由的表态，对自由的确认”，使自己的身心态势“从有限世界的黑暗与不可解中”得到暂时的解放，生命得到暂时的发泄。如果无视这些表现作者原意的话语，就根本触摸不到作品深义。有了这条“意脉”，整个作品的结构“秘密”也就清楚了：那些精妙绝伦的景物描写和联想，只不过是作者不断追求“自由”的“隐喻”（追求的象征）罢了――无论“塘上月色”，还是“江南采莲”，都不是自己追求的理想境界，都不能解脱“颇不宁静”的心态，最终还是失意而归，他还要继续着他的追求――这就显示了此文最大的艺术秘密――“否定型隐喻”，而那些零零碎碎的比喻、拟人、通感等等，只不过是“小巫”而已。
正因为每一个成功的文本都有其独特的言意结构方式，所以每一次教学都是一次独特的精神探险，都是一次激动人心的心灵对话，都是一次令人难忘的习作艺术和过程的寻幽探胜之旅，都要花费巨大的心智潜能，同时，都会给学生带来言语智慧和精神享受两方面巨大的喜悦和收获。《安塞腰鼓》是作者精心“做”出来的散文，是具有强烈形式美感的“风情――神韵散文”。它的诗意美一方面来自内在的意蕴美，另一方面则是语词、句式乃至整体节奏上的外在的形式美。所以，教学内容就更应该定在“言”和“意”的关系及生成的过程上。请看郑桂华博士对此文的教学设计⑤：
（一）检查预习，找出生词，标出节号――为学习文本的“言”和“意”做准备。
（二）看录像，谈感受――为感受文本的“言”，尤其是“意”预热。
（三）读课文，谈感受（与看录像的感受比较）――直接通过文本整体的“言”悟文本的“意”。
（四）启发：有没有发现“传达这种感受更强烈一些的句子”？能不能独立地圈一圈？――让学生个体默默细读课文，从文章的“言”去发现“意”。
（五）引导学生间相互学习交流。延伸：能不能把我们的思考再推进一步，想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？学生找句子、交流：（略）――扣住言语形式，理解句“意”。
（六）在词语的选用上，组织小组合作探究：（略）――深入理解言和意的关系。
（七）再延伸：我们要思考一下，这样的感情和这样的表达之间是一种什么样的关系？――引导学生感受“感情与表达形式之间的关系”，让学生理解“言”和“意”的关系。
（八）总结：从作者的写作对象和特点，指出作者的传递是成功的――让学生进一步认识到“表达形式带有强烈的感情色彩”。
这堂课的教学最让人称道的，是郑博士把教学的重点放在“为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征”上；放在“词语的选用”上；放在“这样的感情和这样的表达之间是一种什么样的关系”，即“感情与表达形式之间的关系”上――这就是寻找言和意的关系。这样的教学，需要敏锐独到的眼光，需要深厚精湛的专业素养。王荣生教授说，这样的教学，能“在文本语句的感受中开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径和方法”。⑥这“路径和方法”就是构建和拆解言意关系的方法――这就是语文教学目的之所在。
四、“言意关系”教学催发了学生的“言意共生”
把言意关系作为教学内容，将会使学生获得言意共生的最佳效果。言意共生，是语文教学的理想境界：所有的言语都饱含着、浸透着情感，都是水灵灵、活泼泼、亮闪闪的“瑰宝”，所有的意都依托着言语而存在，都是实在在、沉甸甸、火辣辣的“实存”（黑格尔语），都会给学生带来新鲜感、惊异感、敬慕感、挚爱感、成功感、责任感等多种审美感受，其身心也都处在创造的激情和成功的欲望之中，因而其精神气质、意志性格、智力才能都得到充分的表露、发挥和发展。尤其学生会从优秀作家观察世界的角度中，从其千变万化的言意组合方式和技巧中，获得启迪，从而突破以往的心理定势和思维常规，寻找新的精神活动的基点，重建心理结构和思维方式，正如伽达默尔所说：“旧的东西和新的东西在这里总是不断地结合成某种更富于生气的有效的东西。”⑦
的确，对文学作品中各种“关系”所蕴含的深层智慧的启迪和对文本美妙意蕴的感悟，将会给学生带来新的生命的诞生。每一个言和意的构建都是最精细、最微妙的心理活动过程，都是最独特、最精致的审美结构过程，都是最高级、最神圣的语言艺术的创造过程。贾岛的那“两句三年得，一吟双泪流”实际就是欢喜的眼泪，曹雪芹那“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味？”实际包含着巨大的审美创造的喜悦。学生一旦能够感悟到这种审美创造的喜悦，那就是教学的巨大成功。
学生的言意共生只有在学生揣摩言意结合的实践中，通过理解言和意的不断“斗争”（巴赫金语）的艰难，反复体验和感悟，才能实现。比如《荷塘月色》，在通读全文、扫除字词障碍、熟知全文内容（尤其是写景段）后，就可提出如下问题让学生探究：
（一）请找出文中作者直接表达自己情感的句子，并仔细体味在文中的作用――这是让学生找出文章的意脉，认清文章中作者情感发展的线索。
（二）这条意脉的发展变化中可以看出作者有什么样的内在追求――这是让学生寻找全文之意：对“自由”的追求。其中，要对“便觉是个自由的人”重点揣摩，并引向文末的失望而归。
（三）那些精妙绝伦的景物描写与文章之意有什么关系――这是让学生了解文中的美景只是作者所追求的自由的理想境界的隐喻或象征，它使作者的情感得到暂时满足，从而理解此文独特的“否定性隐喻”的言意结构方式。
（四）总结：朱自清先生是散文大家，对于写散文，他曾经说：“我意在表现自己，尽了自己的力便行。”⑧此文正是他“意在表现自己”的经典之作。先生写了让我们拍案叫绝的美景，向我们展现了他那优美而又高洁的人文情怀，但他不是为写景而写景，而是意在表现自己的追求，是那比“生命”和“爱情”都要可贵的“自由”。先生追求自由的理想境界虽然没有实现，但留给了我们难以言表的美感享受。请想一想，我们今后在写作中如何来“意在表现自己”？下面请再次仔细品味全文，并谈谈自己的感受――这是联系学生写作实践，激发学生理解意与言的关系。
（五）最后，再提出：你在生活中有感到特别无助、无奈，心情特别灰暗的时候吗？你是怎么处理的？能不能将其中的某个过程写下来？最后这个问题的价值在于：人总有发生心理危机的时候，这时候最需要做的，是像朱自清先生那样，学会安慰自己，教育自己。这对青年人的成长特别重要，也是最现实、最及时的人文精神（意）的教育；而让学生写下来，则又回到“言”上。
以上每个步骤都紧扣着文本的言和意，紧扣着学生的言和意。这样的教学是直抵学生心灵的教学，是言和意完美结合的教学，是使学生言意兼得、言意共生的教学。所有的“言”只有和生命之“意”相结合，才具有生命活力，才是“活知识”，才能显示生命的本质和生命的无穷意味，也才能“有一个生成的问题”――“生成”出学生崭新的生命。
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注释：
①杜威：《经验与自然》，商务印书馆，1964年版，第144页。
②巴赫金：《文本问题》，见钱中文主编：《巴赫金全集》，第4卷，白春仁等译，河北教育出版社，1998年版，第302页。
③马克思：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1965年版，第525页。
④恩斯特・卡西尔：《人文科学的逻辑》，沉晖、海平、 叶舟（译），冯俊（校），中国人民大学出版社，1991年版第106页、第140页。
⑤郑桂华：《〈安塞腰鼓〉教学实录》，《语文学习》，2006年第5期。
⑥郑桂华、王荣生：《语文教育研究大系》（中学教学卷），上海教育出版社，2007年版，第182页。
⑦伽达默尔：《真理与方法》（上卷），上海译文出版社，第393页。
⑧朱自清：《〈背影〉序》，《朱自清名作欣赏》，吉林摄影出版社，2001年版，第253页。
[作者通联：朱学坤，江苏邳州教师进修学校；薛以锋，江苏邳州市运河中学]